Школьный учебник как важнейший способ обучения. Школьный учебник

ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК - это... Что такое ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК?

 ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК книга, предназначенная для обучения школьников. Содержит определенным образом отобранный и систематизированный материал, подлежащий изучению на том или ином этапе обучения, адекватный уровню образовательной подготовки учащихся, их возрастным возможностям. Учебники используются с 17 в. под влиянием трудов Я.А. Ко-менского, чешского педагога и философа, создавшего систему дидактики.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999.

• ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
• ШКОЛОВЕДЕНИЕ

Смотреть что такое "ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК" в других словарях:

• Школьный учебник — учебник для учащихся общеобразовательной школы. Изд. оформление и полиграф. исполнение Ш. у. подчиняются требованиям ГОСТ 7.21 80 и Санитарным правилам оформления школьных учебников (см. в кн. Оформление изданий: Норматив. справ. М., 1984. С. 142 …   Издательский словарь-справочник

• Учебник — Учебник  книга, содержащая систематическое изложение знаний в определённой области и используемая как в системе образования, на различных её уровнях, так и для самостоятельного обучения. Учебники составляются с учётом возрастных и социальных …   Википедия

• УЧЕБНИК — УЧЕБНИК, учебника, муж. Учебная книга, учебное руководство. Школьный учебник. Учебник немецкого языка. Стабильный учебник. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 …   Толковый словарь Ушакова

• учебник — сущ., м., употр. сравн. часто Морфология: (нет) чего? учебника, чему? учебнику, (вижу) что? учебник, чем? учебником, о чём? об учебнике; мн. что? учебники, чего? учебников, чем? учебникам, (вижу) что? учебники, чем? учебниками, о чём? об… …   Толковый словарь Дмитриева

• УЧЕБНИК — УЧЕБНИК, а, муж. Книга для обучения какому н. отдельному предмету. Школьный, вузовский у. У. физики (по физике). У. русского языка (по русскому языку). | прил. учебниковый, ая, ое (разг.). Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 …   Толковый словарь Ожегова

• Учебник — учебное издание, в котором систематически, в соответствии с учебной программой излагается содержание учебной дисциплины или ее части (раздела) и которое официально утверждено в качестве У. См. также Школьный У …   Издательский словарь-справочник

• Школьный алгоритмический язык — Алгоритмический язык (также русский алгоритмический язык, РАЯ) язык программирования, используемый для записи и изучения алгоритмов. При изучении информатики в школах для изучения основ алгоритмизации применяется т. н. школьный алгоритмический… …   Википедия

• учебник — а; м. Книга для учащихся или студентов по обучению какому л. предмету, курсу в соответствии с учебной программой; учебное руководство. Школьный, вузовский у. Экспериментальный у. У. для учащихся второго класса. У. русского языка. У. по географии …   Энциклопедический словарь

• учебник — а; м. Книга для учащихся или студентов по обучению какому л. предмету, курсу в соответствии с учебной программой; учебное руководство. Школьный, вузовский уче/бник. Экспериментальный уче/бник. Уче/бник для учащихся второго класса. Уче/бник… …   Словарь многих выражений

• Основы православной культуры (учебник Кураева) — …   Википедия

professional_education.academic.ru

Электронный учебник по всем школьным предметам

Электронный учебник - это наш новый проект, который призван собрать множество образовательных материалов для помощи в обучении. Мы надеемся, что этот учебник поможет вам понять трудную тему или найти способ объяснить ее так, чтобы ваши ученики это поняли.

Почему wiki-учебник

Всем известно, что такое википедия. Если коротко, то это свободная энциклопедия, которую может редактировать каждый человек. А wiki - это такой сайт, содержимое которого могут изменять сами посетители. В нашем случае wiki-учебник - это раздел сайта, который наполнялся (и наполняется до сих пор), содержимое которого создается самыми обычными людьми.

Допустим, есть человек, который хорошо знает физику. Он пишет статью по одной из школьных тем, а мы публикуем ее на сайте. Статья написана обычным живым человеческим языком, который понять легче, чем школьный учебник. За счет этого наши посетители получают высокачественный контент, отличный от того, что они могут найти в сети Интернет.

Кому все это нужно

Наш учебник с одной стороны в первую очередь понадобится школьникам, которым будет не понятно то или иное объяснение темы в школьном учебнике. В этом случае мы выступим посредником мужде учеником и знаниями. Мы готовы взять такую роль на себя :)

Мы также окажемся полезными для учителей или репетиторов, которым будет удобно иметь все материалы школьных предметов в одном месте. А для начинающих репетиторов мы окажем неоценимую услугу по подбору и систематизации школьного материала, который может помочь при подготовке к уроку.

Ну и конечно же, мы всегда будем рады, если наш учебник понадобится кому бы то ни было для получения новых знаний: папе, который решил узнать, как лучше объяснить сыну, что такое электричество; филологу, который вдруг забыл основные мотивы лирики Тютчева или же чиновнику, который решил узнать больше об истории родной страны.

Какие предметы есть на сайте

С февраля 2012 года мы наполняем наш учебник полезными материалами по школьной программе. Несколько предметов уже готовы, некоторые - на стадии заполнения, к некоторым мы еще не подошли. Но у нас есть конечная цель - заполнить наш учебник всеми полезными материалами по школьной программе - и мы идем к этой цели.

Нужна помощь в учебе?

Все неприличные комментарии будут удаляться.

www.nado5.ru

Овчинникова Е.Н. К определению терминов “учебник” и “учебное пособие”

Овчинникова Елена НиколаевнаНациональный минерально-сырьевой университет «Горный»кандидат педагогических наук

Библиографическая ссылка на статью:Овчинникова Е.Н. К определению терминов "учебник" и "учебное пособие" // Гуманитарные научные исследования. 2012. № 5 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2012/05/1189 (дата обращения: 07.06.2018).

Новый этап развития образования в России, связанный с переходом на вариативное и профильное образование, сопровождается разнообразием учебной литературы как на федеральном и региональном уровнях, так и в рамках отдельных учебных заведений. В данных условиях правомерен вопрос о необходимости четкого определения значения и функций каждого типа учебной книги, в частности, учебника и учебного пособия.

Рассмотрим последовательно определения терминов «учебная книга», «учебная литература», «учебник», «учебное пособие», которые приводятся в специальной книговедческой, исследовательской и педагогической литературе.

В.С. Цетлин приводит следующее определение понятия «учебная  книга»: «Учебная книга – средство обучения, которое предоставляется для преподавания и учения в общеобразовательных школах в виде книги или брошюры. Учебные книги отвечают требованиям программ, содержат дидактически и методически обработанный материал (как правило) одного учебного предмета для одного учебного года. В большей мере, чем другие средства обучения, учебные книги служат для развития духовных способностей, прививают умения учиться по книгам. Они служат основой для самообразования и непрерывного образования. Учебные книги необходимы учителю и ученику, как на уроке, так и дома» [8, с. 274].

К учебной литературе относятся учебники, учебные пособия, тексты лекций, учебно-методические пособия, задачники, справочники и другие печатные материалы, используемые на учебных занятиях. Учебная литература является важнейшим элементом методического обеспечения учебного процесса [5, с. 149].

В письме Минобразования Российской Федерации от 23.09.2002 г. «Об определении терминов «учебник» и «учебное пособие» отмечено, что «Учебник – это основная учебная книга по конкретной дисциплине. В нем излагается система базовых знаний, обязательных для усвоения обучающимися. Содержание учебника должно удовлетворять требованиям государственного образовательного стандарта и полностью раскрывать примерную программу по конкретной дисциплине».

В работах других исследователей учебник определяется как:

1. «Массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» [2, с. 330].

2. «Учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины или ее раздела, части, соответствующее государственному стандарту и учебной программе и официально утвержденное в качестве данного вида издания» [1, с. 10].

3. «Совокупность редуцированных и систематизированных знаний в области определенной науки (учебно-научной дисциплины) или сферы деятельности и аппарата организации их усвоения; важнейший источник учебной информации, основное дидактическое средство, обеспечивающее деятельность учения и преподавания»[7].

4. «Книга или другой носитель информации, в которой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образования по определенному учебному курсу» [4, с. 214].

Если обобщить указанные определения термина «учебник», то можно сделать вывод, что учебник – это:

- средство обучения;

- источник учебной информации;

- основной и ведущий вид учебной литературы.

Для учебника характерно систематическое изложение учебного материала в соответствии с учебной программой. Кроме того, учебник должен содержать не менее 75% объема учебного материала, предусмотренного программой [5, с. 150].

Учебное пособие, наряду с учебником, является разновидностью учебной литературы. В письме Минобразования Российской Федерации от 23.09.2002 г. «Об определении терминов «учебник» и «учебное пособие»» отмечено, что «Учебное пособие рассматривается как дополнение к учебнику. Учебное пособие может охватывать не всю дисциплину, а лишь часть (несколько разделов) примерной программы. В отличие от учебника, пособие может включать не только апробированные, общепризнанные знания и положения, но и разные мнения по той или иной проблеме. В случае, когда в учебный план вводится новая дисциплина или в учебную программу вводятся новые темы, то первоначально организуется выпуск учебного пособия. Учебник, как правило, создается на базе апробированного пособия».

Для того чтобы выделить сущностные признаки учебного пособия, рассмотрим ряд определений понятия «учебное пособие».

1. «Пособиями называют те книги, которые помогают более быстрому и более плодотворному пользованию учебниками» [3, с. 320].

2. «Учебное пособие – это вид учебной книги, решающий отдельные задачи, важные для развития самостоятельности учащихся и их духовных сил. К учебным пособиям относятся справочники, библиографии, повторительные книги» [8, с. 280].

3. «Учебное пособие является дополнением к учебнику, если он (учебник) не охватывает всех вопросов учебной программы или не отражает последних достижений науки и практики по отдельным вопросам» [5, с. 150].

4. «Учебные пособия (хрестоматии, сборники задач и упражнений, словари, справочники, книги для внеклассного чтения и др.) являются значительным дополнением к учебнику. Отличительной особенностью учебных пособий является то, что в них учебный материал дается в более расширенном плане, в значительной степени дополняет и расширяет материал учебника новейшими сведениями, сведениями справочного характера» [6, с. 254].

5. «Учебное пособие следует рассматривать как источник учебной информации и средство обучения, которое дополняет учебник и способствует расширению, углублению и лучшему усвоению знаний» [7].

6. «Учебное пособие – это издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник, официально утвержденное в качестве данного вида издания» [1, с. 10].

Нельзя не отметить, что последнее из рассмотренных определений, вносит неопределенность в трактовку понятия «учебное пособие», приводит к смешению понятий «учебник» и «учебное пособие» за счет введения в определение признака «частично (полностью) заменяющее учебник».

Обобщив приведенные определения термина «учебное пособие», можно сделать вывод, что учебное пособие – это:

- средство обучения;

- источник учебной информации;

- вид учебной литературы, дополняющий учебник.

Для наглядности представим результаты анализа схематично (рис.1).

 

Учебник	Общие признаки: - средство обучения; - источник информации; - вид учебной литературы	Учебное пособие
Специфические признаки: - учебная книга, предназначенная для получения основных, фундаментальных знаний по учебному предмету; -систематическое изложение учебного материала		Специфические признаки: - учебная книга, предназначенная для дополнения, конкретизации учебного материала, изложенного в учебнике или для более глубокого изучения учебной дисциплины; -частичный охват учебной программы

 

Рис. 1. Общие и специфические признаки учебника и учебного пособия

 

Таким образом, при данном рассмотрении учебное пособие имеет ряд принципиальных различий с учебником: в отличие от учебника, который характеризуется систематическим фундаментальным изложением учебной дисциплины, учебное пособие предназначено для получения дополнительных знаний по представленным в учебнике темам с целью более глубокого самостоятельного изучения предмета конкретной учебной дисциплины. В учебном пособии содержится больший, по сравнению с учебником, объем учебного текста и учебных заданий, позволяющий глубже изучить и усвоить конкретную учебную тему.

С учетом разнообразных подходов к определению термина «учебное пособие», нами предложено следующее: «Учебное пособие – это учебная книга, дополняющая или расширяющая учебник по отдельным вопросам или темам учебной  программы».

Библиографический список

1. Григорьев С.Г. Методико-технологические основы создания электронных средств обучения / С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, С.И. Макаров. – Самара: Изд-во Самарск. гос. экон. акд., 2002. – 110 с.
2. Зуев Д.Д. Термины и их определения // Проблемы школьного учебника. – 1980. – Вып. 8. – С. 330–335.
3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.А. Красновского. – М.: ГУПИ Министерства Просвещения РСФСР, 1955. – 651 с.
4. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.
5. Организационно-правовые основы военного образования и технология профессионально-ориентированного обучения. В двух частях / Под ред. Б.Н. Друганова. –  СПб.: Изд-во МВАА, 2005. – Ч. 2. – 278 с.
6. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: «Педагогическое общество России», 2004. – 608 с.
7. Смирнов В.И. Учебная книга в системе дидактических средств // Университетская книга. – 2001. – № 10. – С. 16–26.
8. Цетлин В.С. Проблема учебника в зарубежной дидактике // Справочные материалы для создателей учебных книг / Сост. В.Г. Бейлинсон. – М.: «Просвещение», 1991. – С. 269–304.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Elena_Ovchinnikova»

human.snauka.ru

Школьный учебник нового поколения каким он должен быть

Школьный учебник нового поколения – каким он должен быть? Кабардин Олег Федорович,

Институт научной и педагогической информации РАО Аннотация

В статье рассматривается положение школьного учебника в системе целей и средств обучения, сравнивается практика использования одного учебника для каждого предмета во всех школах и учебников на выбор, описывается изменение положения школьного учебника в условиях рыночных отношений, рассматривается возможная последовательность разработки и внедрения учебников нового поколения, подчёркивается необходимость для создания качественных учебников разработки концепции современного школьного учебника по каждому предмету и формулировки ясно выраженного социального заказа.

Ключевые слова: школьный учебник, параллельные учебники, качество учебников, создание новых учебников, учебники нового поколения, комплекты учебных книг, концепция современного школьного учебника, социальный заказ Abstract

The authors of the article describe the role of a school textbook in the framework of educational objectives and tools, compare the practice of using one pre-defined textbook for each school subject versus a choice of textbooks, depict the changing role of school textbook in the context of market economy, discuss possible sequence for development and deployment of a new generation of textbooks , underline the need to develop a concept of a contemporary school textbook for each school subject and define a clear social demand for creating new high quality textbooks.

Keywords: school textbook, parallel textbooks, quality of textbooks, new textbook development, new generation textbooks, textbook sets, concept of contemporary textbooks, social demand

Школьный учебник в системе целей и средств обучения. Школьным учебником называют книгу, являющуюся источником учебной информации в соответствии со школьной программой и одновременно средством организации учебного процесса в классе и при самостоятельной работе учащихся дома.

Содержание и структура учебника, состав комплекта учебных книг для учащихся

и методических пособий для учителя по любому учебному предмету должны быть тесно связаны с принятыми целями обучения и распределением ролей в учебном процессе между учеником, учителем, учебником и методическим пособием. При подходе к обучению в школе как процессу, в котором ведущей целью является передача каждому учащемуся суммы необходимых знаний и формирование умений их практического применения, учебник как материализованный носитель нормативно закрепленной суммы знаний содержания образования по данному учебному предмету претендует на ведущую, центральную роль в системе отношений между учеником, учителем, учебником и методическим пособием. Учитель исходит из необходимости добиться усвоения каждым школьником всего содержания учебника, ученик «учит учебник», методика должна дать учителю рекомендации, направленные на организацию деятельности по освоению учащимися содержания учебника. В этом варианте учебник должен содержать не только материалы для самостоятельной работы учащихся с книгой, но и задавать учителю методическую канву представления учебного материала с постановкой проблем, описанием демонстрационных экспериментов и самостоятельных опытов учащихся, комплектов задач на применение полученных знаний на практике, заданий для самостоятельной подготовки к итоговому контролю знаний и умений.

В том случае, если в определении содержания обучения, в мотивации учения,

в формировании умений применять полученные знания на практике и организации самоконтроля результатов обучения ведущую роль должен выполнять учебник, в нем должны быть структурные элементы, необходимые для решения всех перечисленных задач. Назовем условно такой учебник учебником первого типа.

Учитель высокой квалификации не уступит учебнику ведущей роли в учебном процессе. Он либо возьмет эту роль на себя, либо отдаст ее учащимся. При ведущей роли учителя в учебном процессе отпадает нужда в наполнении учебника комплектами самостоятельных и контрольных работ, тестами и даже большим количеством практических заданий, так как они будут лишь связывать инициативу учителя. Такой учитель предпочтет использовать учебник с кратким и четким изложением обязательного материала - учебник второго типа, а мотивационные, прикладные и контролирующие материалы использует из других источников, не дублируя текст учебника.

В принципе возможным, но с малой вероятностью реализуемым в реальной практике российской школы является вариант учебного процесса с ведущей ролью в нем методического руководства. Характеристики учебника (учебник третьего типа) в этом случае будут заданы требованиями методического руководства. В этом варианте учебник может иметь меньший объем, так как не будет включать в себя описания демонстрационных опытов и значительную часть материалов исторического содержания, подготавливающих постановку проблемы. Учитель при использовании такого варианта не будет простым пересказчиком написанного в учебнике. Это дает учителю больше возможностей для привлечения внимания учащихся при сообщении новых фактов, демонстрации неизвестных явлений. Однако в таком варианте есть и отрицательная сторона: при домашней работе с учебником ученику будет труднее восстановить логические связи между новыми изучаемыми явлениями, связи между теоретическими выводами и экспериментами, выполнявшимися на уроке.

Декларируемым на современном этапе развития российской школы целям модернизации школьного образования наиболее соответствует вариант учебного процесса, в котором центральное место принадлежит учащемуся, его учебной деятельности.

Для этого варианта учебного процесса нужен многоуровневый учебник с выделением обязательного учебного материала небольшого объема в соответствии с образовательным стандартом и большое количество разнообразных материалов для углубленного изучения наиболее важных тем, мотивационного и прикладного характера, заданий на практическое применение теоретических знаний, творческих и проектных заданий, заданий для самоконтроля результатов обучения (учебник четвертого типа). В таком учебнике значительное внимание должно быть уделено включению материалов, изучаемых на основе индивидуальных познавательных запросов учащихся для более успешного формирования их как субъектов образовательной деятельности.

Роль учителя при использовании такого учебника заключается в оказании помощи каждому учащемуся при выборе индивидуальной траектории изучения курса

в соответствии с личными интересами и способностями.

Учебник четвертого типа может существенно отличаться от традиционных учебников, так как предоставление ученику права выбора уровня изучения материала при работе по такому учебнику в соответствии с индивидуальными способностями, желаниями и возможностями осуществимо только при существенном сокращении объема обязательно изучаемого материала.

Высказываются суждения о необходимости принципиального изменения структуры, содержания и формы учебника при осуществлении личностно ориентированного обучения. В качестве одного из существенных новшеств предлагается включать в учебник материалы, создаваемые учащимися - результаты их собственных исследований, создаваемые собственные тексты. При безусловной важности организации самостоятельных исследований учащихся, создания ими собственных текстов, вызывает сомнение целесообразность принципиального изменения содержания понятия «учебник» путем рассмотрения продуктов деятельности учащихся как части учебника. Если ставить перед учащимся полноценную творческую задачу создания учебника, то вероятно более интересной будет задача создания своего полного учебника, чем подготовка дополнений к существующему учебнику.

Признав возможным существование личностно ориентированных учебников, целесообразно не предъявлять к ним тех же требований по ограничению объема, какие предъявляются к обычным учебникам, так как выбор объема и уровня изучения материала при работе по такому учебнику предоставляется ученику. Это позволит уйти от дилеммы – или обычный учебник и большой объем полученной учебной информации, или личностно ориентированный учебник и существенно (в несколько раз) сокращенный объем получаемой информации.

Школьный учебник и «свободный рынок». Долгое время в нашей стране существовала практика использования одного школьного учебника по каждому учебному предмету для каждого класса. Эта практика обосновывалась необходимостью реализации принципа единства школы по содержанию обязательного среднего образования, обеспечения методической подготовки будущих учителей с ориентацией на использование конкретного учебника, согласования с учебником системы методических пособий, дидактических материалов, комплектов приборов, наглядных пособий и других средств обучения.

Однако выдвигались и серьезные доводы в пользу практики использования параллельных учебников, написанных разными авторами по одной и той же программе. Первая группа доводов основана на том известном факте, что учащиеся одного класса различаются по уровню умственного развития, интересам и способностям. Можно полагать, что для учета индивидуальных различий школьников одного возраста целесообразно создать нескольких типов учебных книг по одному предмету. Например, один для школьников с ярко выраженным художественным типом мышления, другой для тех, кто характеризуется более абстрактным складом ума и проявляет особый интерес

к теории данного предмета, третий для школьников со склонностью к практической деятельности.

Вторая группа доводов основана на том факте, что использование школьного учебника предполагается в тесной связи с процессом обучения в классе под руководством учителя. Поэтому важно учитывать требования учителей к учебнику. Эти требования могут сильно различаться в зависимости от уровня методической подготовки учителя, его личных взглядов и убеждений, от контингента учащихся, с которым работает учитель.

Для многих начинающих учителей лучшим является учебник, содержащий в себе полное содержание обязательного учебного материала с четким поурочным разделением, с элементами сценария каждого урока в виде разделения на материал с необходимыми иллюстрациями для изучения на уроке, для самостоятельного чтения, для контроля усвоения изученного и самоконтроля, для домашнего изучения и применения полученных знаний на практике, для необязательного дополнительного чтения.

Опытные и творчески работающие учителя обычно имеют собственные системы разделения учебного материала по урокам, свои сценарии уроков, наборы заданий

и упражнений. Поэтому они не хотят быть связанными учебником. Их не привлекает учебник, в котором уже написано всё что только возможно изложить учащимся по данной теме в пределах требований образовательного стандарта, так как при этом возникает дилемма: либо учитель только повторяет на уроке то, что написано в учебнике (тогда зачем он в классе?), либо должен привлекать дополнительные материалы, выходящие за рамки обязательных требований и тем самым обрекать своих учеников на перегрузку. Такие учителя скорее отдадут предпочтение учебнику, в котором дается лишь систематическое и доступное изложение обязательного материала, необходимого для домашней работы учеников по закреплению изученного в классе.

Учителя-прагматики, желая в первую очередь достигнуть самого значимого для большинства родителей и учащихся результата – поступления выпускников школы

в вузы, скорее отдадут предпочтение не тому учебнику, который ориентирует учителя на организацию самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся, а тому, который в наибольшей степени ориентирован на подготовку учащихся к выполнению заданий ЕГЭ.

Веским доводом в пользу практики использования в школах параллельных учебников представлялся тот факт, что в западноевропейских странах и США, имеющих серьезные успехи в развитии науки и производства, существуют десятки различных школьных учебников для учащихся одного возраста. Казалось почти очевидным, что многообразие параллельных учебников в условиях действия законов свободного рынка товаров и услуг, с одной стороны, и свободной школы, не связанной чиновничьими директивами, - с другой, должно неминуемо привести к непрерывному повышению качества конкурирующих между собой учебников и, в конечном счете, завершиться приходом в каждую школу самого лучшего для нее учебника.

В настоящее время по многим предметам на один год обучения издается более десятка разных учебников. На этапе возникновения новой ситуации со школьными учебниками высказывались предположения, что свободный рынок без административного вмешательства объективно определит, какие учебники действительно имеют право на жизнь, и решение это будет продиктовано потребителем, который всегда прав. Однако такие предположения едва ли можно считать подтвердившимися, да и сами ожидания действия свободного рыночного механизма отбора лучших учебников едва ли были обоснованными.

Для действия рыночного механизма отбора лучших учебников необходимо выполнение нескольких обязательных условий. Во-первых, необходимо знакомство учителей со всеми существующими учебниками и особенностями методики их использования. Во-вторых, учителю должно быть дано право выбора учебника. При этом нужно отдать себе отчет в том, что если оба названных выше условия будут выполнены, то выбор учебника будет определяться уровнем подготовки и особенностями личности учителя, а мнения основных пользователей - учащихся - не будут учтены.

Если же поставить целью отбор учебников по выбору учащихся, то мы столкнемся с другой принципиальной трудностью - разные по уровню развития и кругу интересов учащиеся одного класса будут выбирать разные учебники. В этом случае учитель и учащиеся встретятся с серьезными трудностями, так как система изучения учебного материала в классе, избранная учителем, при всем его желании не сможет совпадать с системой изложения материала сразу в нескольких разных учебниках.

Сегодня едва ли есть основания сказать, что действие законов свободного рынка товаров и услуг в сфере образования привело к существенному улучшению школьных учебников. Большинство существующих школьных учебников мало отличаются друг

от друга, они не только не в полной мере соответствуют требованиям учителей, учащихся и родителей, но и мало согласованы с современными целями и задачами общего образования.

Председатель экспертной комиссии по школьным учебникам вице-президент РАН академик Валерий Козлов так оценил их уровень: «Качественных учебников крайне мало. Основная масса - некачественная вариация тех самых качественных оригиналов»1.

Почему же увеличение количества параллельных учебников не привело к сколько-нибудь значительному повышению их качества? Прежде всего, отметим, что сами упования на свободную рыночную конкуренцию как средство повышения качества учебников были очень мало обоснованными. Дело в том, что ожидания существенного повышения качества школьных учебников при создании свободного рынка школьных учебников были порождены наивными представлениями о законах свободного рынка. На этом рынке не гарантирована победа производителю продукта самого высокого качества. Побеждает тот, кто производит хорошо покупаемый продукт с наименьшими затратами и максимальной прибылью. Если бы свободный рынок автоматически приводил к отбору продуктов самого высокого качества, то не пришлось бы во всем мире создавать общества защиты прав потребителей для борьбы с производителями продукции низкого качества, не возбуждались бы дела в судах по искам потребителей, приобретших товары низкого качества.

Разумеется, никакой производитель товаров не стремится изготовить товар низкого качества. Но разработка и выпуск нового продукта более высокого качества требуют значительных дополнительных затрат без гарантий их окупаемости в короткое время. Новый продукт более высокого качества вовсе не обязательно будет быстро принят

и по достоинству оценен потребителем. Нужны еще затраты на завоевание ниши на заполненном и переполненном рынке аналогичных продуктов.

На рынке учебников действуют такие же законы. Любой издатель понимает, что разработка существенно нового учебника связана с дополнительными затратами

и высокими рисками. Никто не может гарантировать издательству, что новый учебник, будь он написан академиком, профессором или опытным учителем, получит положительные рецензии и гриф Министерства Образования.

На такие затраты и риски производитель идет только в случае необходимости или под весомые внешние гарантии. К тому же в рыночных соревнованиях часто выигрывает не товар лучшего качества, а товар, обеспеченный более удачной рекламой, или хорошо известный (бренд).

Более того, как и в других секторах рынка, процесс производства школьных учебников в короткие сроки был монополизирован и рынок фактически уже поделен между небольшим числом издательств. Каждое из них заинтересовано не в объективном сравнении качества своей продукции с качеством продукции конкурентов, а в продвижении в школу своих учебников. И обычно находит более дешевые, чем разработка учебников нового типа, пути эффективного решения этой проблемы. Одним из таких путей является монополизация рынка сбыта или соглашение с монополистом на рынке сбыта.

Издатель отлично знает, что и преодоление первого барьера не гарантирует полного успеха. Успешность любого издания напрямую связана с тиражами продаж,

с тем, сколько школ, учителей, учащихся будут использовать новый учебник. А здесь мы вступаем на зыбкую почву влияния «общественного мнения».

Чтобы наглядно представить себе, как работает фактор «общественного мнения»

в делах школьного образования и школьных учебников полезно вспомнить некоторые эпизоды из недавней истории нашей школы и нашего общества.

Один из периодов повышенного внимания общества к проблемам школы пришелся на шестидесятые-семидесятые годы прошлого столетия. Главной бедой школы журналисты назвали устаревшие учебники, отставшие от современности на 50-100 лет. «Общественное мнение» возмутилось такой отсталостью и потребовало срочно удалить

из школы устаревшие учебники и дать детям современные учебники, написанные настоящими учеными. Возмущение вызывали, например, учебники математики Киселева, учебники физики А.В. Перышкина. А.В. Перышкин в этот период улюлюканья резко сократил круг своего общения с учителями.

Но вот были написаны новые учебники физики, математики, биологии видными учеными, академиками, профессорами МГУ – и новая волна возмущенного «общественного мнения» стала требовать прекратить издевательства академиков над

ни в чем не повинными детьми и вернуть в школу учебники Перышкина и Киселева, по которым училось не одно поколение школьников.

О чем свидетельствует этот пример? Он показывает, что в «общественном мнении» периодически возбуждаются волны возмущения существующей системой обучения, существующими учебниками. Но как только производятся сколько-нибудь существенные изменения в содержании школьного образования, тотчас возникает уже не спровоцированная извне, а стихийная волна возмущения родителей, руководствующихся такими совершенно неопровержимыми, по их мнению, аргументами, как: «Мы и то это

в школе изучали, а наши дети этого не знают!», «Мы этого и в институте не изучали, а они заставляют наших детей изучать это в школе!».

По вполне понятным причинам стихийно противится новому в школе

и значительная часть учителей. За годы работы учитель сживается с традиционным содержанием обучения и переживает как личную потерю исключение любой его части. Включение новых тем в содержание школьного образования большинству учителей кажется неоправданным по все той же причине: «Мы этого и в институте не изучали!». Новый учебник требует от учителя дополнительных затрат времени на подготовку к урокам.

Что же имеют в результате этих процессов учителя, учащиеся и их родители? Поскольку монополизировано не только производство, но и сбыт школьных учебников,

в каждом магазине, торгующем учебниками, вы найдете, как правило, книги только одного издательства. Поэтому учителю или учащемуся сделать выбор из нескольких разных учебников на практике оказывается совсем не просто. К тому же выбор учебника учеником или его родителями в принципе возможен, но при обучении в классе школьнику едва ли имеет смысл выбирать не тот учебник, который рекомендован учителем, по которому излагается материал на уроках и даются домашние задания.

Можно предположить, что это только в нашей стране законы свободного рынка

не дали ожидаемых многими положительных результатов в деле создания современных школьных учебников, тогда как в других странах они привели к замечательным результатам. Еще в период «перестройки» и высокой волны критики советской школы вообще и АПН СССР в частности многие «реформаторы» предлагали вместо попыток совершенствования отечественных учебников сделать перевод лучших западноевропейских или американских школьных учебников и ввести обучение по ним в нашей школе. Как обычно, такие критики, для которых в своем отечестве нет пророков, не знали и зарубежных пророков, которым заочно поклонялись. Не знали они и того факта, что наиболее интересные современные зарубежные школьные учебники по естественным наукам уже были переведены на русский язык, но учителя, с интересом читавшие эти книги и использовавшие из них отдельные материалы, вовсе не считали возможным заменить этими книгами отечественные школьные учебники.

Почему же в западноевропейских странах и США на книжном рынке действительно много существенно разных школьных учебников для детей одного возраста, кто и как делает выбор из них? В одних странах более широкий спектр существующих школьных учебников в значительной мере объясняется разнообразием типов школ с различным содержанием образования, в других странах существенно дифференцированным обучением школьников по их интересам и способностям или по социальным причинам в рамках формально единой общеобразовательной школы.

В большинстве стран со свободным рынком государство не вмешивается в отношения между производителями товаров и услуг и их потребителями. Поэтому никто не может указывать издательствам, какие книги издавать, а какие не издавать. Не существует и федеральных списков книг, допущенных или рекомендованных к употреблению в качестве учебников. Когда государство в лице правительства под влиянием все того же обеспокоенного «общественного мнения» (волны которого по странной случайности обычно возникают в период предвыборных кампаний) бывает вынуждено активно вмешаться в дела школы, то такого простого средства воздействия на школу, как запрет каких-то учебников, у него нет. В условиях действительно свободного рынка товаров и услуг при желании повлиять на систему образования государство вынуждено искать другие пути.

Ходжа Насреддин хорошо знал, что реальный путь помощи тонущему, это протянуть ему руку и сказать: «На!». И школе значительно нужнее рука помощи, а не указующий перст. Если государство действительно хочет помочь школе, то оно не должно пытаться решить проблемы школы путем запретительных приказов. Запрещать существующие учебники, предварительно не создав лучших, по меньшей мере, неразумно. А когда будут созданы учебники действительно на голову лучшие имеющихся, то не понадобятся запреты. Кто же откажется от лучшего?

Правда, чтобы убедиться в лучшем качестве нового продукта, нужно его попробовать. Производители новых пищевых продуктов и напитков с этой целью устраивают бесплатные угощения новыми продуктами в крупных магазинах, производители шампуней вклеивают мини-пакеты в глянцевые журналы. Министерство образования США для знакомства школ с новыми учебниками, разработанными и изданными на государственные средства, бесплатно снабжало такими учебниками школы, готовые принять участие в проверке новых учебников. Вероятно, и российскому Министерству образования имеет смысл не искать виноватых среди авторов существующих учебников, а перейти от совершённых ранее робких попыток создания школьных учебников нового поколения путем объявления конкурсов НФПК к планомерным заказам на разработку новых учебников. Как справедливо говорил Козьма Прутков, «Кто мешает тебе выдумать порох непромокаемый!» (Кстати, он же советовал: «Не все стриги, что растет!»).

Некоторое представление о затратах на выполнение подобных заказов в странах, давно живущих в условиях существования свободного рынка, может дать один пример.

В США на разработку учебно-методического комплекта для курса «Тектоника плит» (в наших понятиях на разработку элективного курса на 20 учебных часов) Национальный научный фонд выделил грант в 200 тысяч долларов. Можете примерно оценить, в какие суммы обходятся в подобных условиях государственные заказы на разработку новых учебно-методических комплектов по курсам на 140 или на 350 учебных часов.

Что дает на практике имеющееся разнообразие учебников учителю или учащемуся в этих странах? В большинстве случаев для учителя возможности выбора учебника весьма ограничены или отсутствуют вовсе, так как выбор учебников, допускаемых

к использованию в данной школе, обычно осуществляется либо попечительским советом школы, либо местным органом образования. Для учащегося учебник, по которому он будет обучаться, определяется выбором школы, в которую он поступает, выбором набора изучаемых предметов и уровня их изучения. Таким образом, и в этих странах при большом разнообразии существующих учебников и учитель, и учащийся на практике почти не имеют возможностей для собственного выбора.

Однако одно положительное следствие многообразия существующих учебников при этом необходимо отметить: хотя учебник для обучения в данной школе обычно выбирается без учета мнений учителя и учащихся, наличие в школьных библиотеках небольшого количества альтернативных учебников открывает возможность их использования как учителем в процессе подготовки к занятиям, так и отдельными учащимися, неудовлетворенными предложенным учебником.

Из сказанного выше можно сделать следующие выводы.

1. Пока не оправдались надежды многих на то, что переход от опостылевшего всем «административно-командного» стиля работы в отечественной школе к современной свободе учителя в выборе средств и методов обучения в сочетании с действием законов свободного рынка товаров и услуг в сфере образования приведет к существенному улучшению школьных учебников. Факт существования многих параллельных учебников не облегчил работу учителя, не повысил ее эффективности, не открыл новых возможностей для удовлетворения индивидуальных интересов и развития способностей учащихся.
2. Для школы, ориентированной на единые образовательные стандарты, не приемлемы существенно различные по содержанию изучаемого материала параллельные учебники. Параллельные учебники для такой школы могут отличаться структурой, методическими подходами к изучению материала, дидактическим аппаратом, сопровождающим учебно-методическим комплектом при одинаковом для обязательного изучения содержании учебного материала.
3. Из-за различий уровня подготовки учителей, состава учащихся в разных школах и классах и ряда других причин один школьный учебник не может полностью соответствовать запросам всех учащихся и всех учителей. Поэтому целесообразно вести разработку параллельных учебников на основе использования различных методических концепций.

Школьный учебник нового поколения. В последнее десятилетие издательства и Министерство образования неоднократно заявляли о начале работы по созданию школьных учебников нового поколения. Что же имеется в виду при употреблении этого нового термина?

Генеральный директор издательства «Просвещение» А.М. Кондаков высказывает по этому вопросу следующее мнение:

«...Не будем лукавить — все сегодняшние учебники «нового поколения», сделанные под обязательный минимум образования и даже под новый стандарт образования, — это всего лишь старые песни на более-менее новый лад. … большинство сегодняшних учебников сделано в том формате, который в практически неизменном виде существует десятилетиями. В формате «кладезя знаний», постепенно — порциями — «вкладываемого» в головы детей. Между тем, ситуация в современном информационном обществе изменилась — и изменилась она не только «количественно» (по объему, наполнению и скорости изменения знаний), но и качественно (по способу их усвоения и модернизации).

…Социокультурная среда человека не только неизмеримо расширилась…, но и стала

в полной мере средой информационной. Сейчас человеку не просто доступно огромное количество источников информации, связанных с небумажными носителями. Радио, телевидение… и Интернет — это уже не досуг, и даже не источники информации. Это — способ жизни внутри информационного моря, способ сосуществования с информацией, обновляющейся и постигаемой непрерывно … человек сегодня попросту не успевает за новыми возможностями, открытыми перед ним. …его никто не учит получать, анализировать и усваивать информацию так, как это можно и нужно делать в новой реальности.

…Совершенно очевидно, что в такой среде учебник должен найти свое место, эффективно дополняя и обогащая ее. Единственный способ — изменить роль школьного учебника, сделать его в определенной степени интерактивным, превратив из традиционного «кладезя знаний»

в универсальный «навигатор», в инструмент адаптации ученика к новым, многократно расширившимся, возможностям информационно-образовательной среды. Это неизбежно изменит и внутреннюю структуру, и содержание учебника. Совершенно очевидно, что в такой консервативной сфере, как образование, подобные изменения должны быть очень глубоко обоснованными и постепенными. Но вестись соответствующая работа должна постоянно и последовательно, с расчетом на стратегическую перспективу»2.

В современных условиях, когда учителей высокой квалификации в школах явно недостаточно, возможно следует начинать разработку учебников нового поколения

с варианта учебника первого типа, играющего ведущую роль в системе «ученик-учитель-учебник-методическое пособие». После создания такого учебника и выяснения пожеланий учащихся, родителей, учителей, методистов, ученых по его усовершенствованию целесообразно дорабатывать этот учебник и разрабатывать новые параллельные учебники.

Учебник или комплект учебных книг? Параллельно с совершенствованием структуры школьного учебника и увеличением числа выполняемых им функций

в учебном процессе развивается и направление замены одного школьного учебника комплектом учебных книг, в которые, кроме учебника, входят задачники, рабочие тетради, хрестоматии, творческие задания, комплекты тестов, книги для чтения, диски и другие материалы, составляющие вместе учебно-методический комплект. Количество элементов, входящих в такой комплект по одному предмету в одном классе, в некоторых случаях превышает десяток.

Для разработки состава комплекта учебных книг нельзя признать достаточными соображения типа «Чего бы еще полезного можно предложить школьникам?» или «Какие еще книжки захотят купить родители для своих детей-школьников?» Количество полезных для учащихся книг в принципе не ограничено, а количество книг, входящих

в обязательный комплект с учебником необходимо свести к минимуму по ряду соображений.

Во-первых, учащемуся и учителю удобнее и проще работать с одним учебником,

а не с 4-6-ю книгами разного назначения.

Во-вторых, увеличение числа учебных книг в комплекте есть скрытая борьба против разгрузки учащихся. Однако, при разделении неприемлемо большого по объему учебника на несколько книг их суммарный объем может существенно превосходить объем исходного перегруженного учебника.

В-третьих, замена одного учебника комплектом из нескольких книг делает общее образование более дорогим и потому менее доступным для значительной части российских учащихся.

Перечисленные доводы против тенденции замены одного школьного учебника комплектом из нескольких книг нельзя считать неоспоримыми во всех случаях, они приведены лишь для того, чтобы обозначить первоочередную важность педагогически

и экономически обоснованного определения состава обязательного комплекта учебных книг по каждому предмету на каждый год обучения. Эту задачу должны решать РАО РФ и МО РФ. После внесения ясности в этом вопросе обсуждение проблем учебника нового поколения может стать более конкретным.

Разработка концепции школьных учебников и общественный заказ. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве главной задачи российской образовательной политики определила обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В процессе модернизации общеобразовательной школы предполагалось осуществление ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Для практики работы российской школы сегодня одной из наиболее актуальных задач является разработка учебников, соответствующих современным общественным потребностям, потому что учебник определяет не только конкретное содержание образования по данному предмету, но и в значительной мере характер учебной деятельности. В последние два десятилетия нет существенных продвижений

в теоретической разработке проблем школьного учебника и в практике создания новых учебников. Многим учебникам не нашлось достойной замены на протяжении более 30-40 лет.

Причин застоя и даже отступления от ранее занимаемых позиций в деле создания новых учебников можно назвать несколько. Важнейшей из них является самоустранение Министерства образования от проблем разработки новых школьных учебников.

В отсутствие заказчика, четко формулирующего свои потребности, мало оснований ожидать каких-то серьезных сдвигов в решении проблем школьных учебников.

Другой причиной можно назвать самоустранение Российской академии образования от проблем разработки школьных учебников. Как и в прежние годы, в РАО создание школьного учебника рассматривается как личное дело сотрудника, только мешающее его продуктивной научной деятельности.

Снизилась и степень внимания ученых Российской академии наук к проблемам школьного образования. Нет новых учебников, разработанных академиками РАН, нет конкретных предложений по модернизации содержания школьного образования. Министерство образования РФ, РАО и РАН вместо активных самостоятельных действий предпочитают выступать в роли рецензентов или критиков издательств и авторов учебников. Таким образом ответственность за состояние одного из важнейших элементов школьного образования – за качество школьных учебников – перекладывается с государства и общества на отдельных «злонамеренных» авторов учебников и на издательства, «получающие прибыли» от издания учебников. Такая позиция, по меньшей мере, наивна, если не сказать большего.

Постоянные поношения авторов учебников делают написание школьного учебника весьма неблагодарным занятием и уменьшают возможности привлечения на это поприще новых свежих сил. Любой автор стремится написать учебник не хуже, а лучше прежних. Он пытается максимально удовлетворить запросы общества, угадать желания учеников, учителей, родителей, не ударить в грязь лицом в мнении строгого ученого-рецензента. Насколько ему удается справиться с этой задачей, зависит от уровня его подготовки

и способностей. Но даже в том случае, когда результат соответствует известному афоризму «Хотели как лучше, а вышло как всегда», автора следует поблагодарить за попытку помочь школе и сказать, что, к сожалению, нам нужен другой учебник.

Нельзя ожидать от издательства отказа от борьбы за рентабельность производства, без получения прибыли оно просто «прогорит». Но издательства должны отвечать

за качество издания учебников, а за содержание образования, которое находит свое конкретное выражение в школьных учебниках, должны отвечать государство в лице Министерства образования, РАО и само общество, представляемое экспертами школьных программ и учебников. Без разработки концепции современного школьного учебника нового поколения нет оснований ожидать появления учебников, удовлетворяющих современным общественным потребностям. Никакой автор не сможет удовлетворить всем мыслимым требованиям и желаниям учащихся, учителей и рецензентов хотя бы по той простой причине, что многие из этих требований и пожеланий взаимно исключают друг друга. Поэтому МО и РАО должны взять на себя ответственность за разработку концепции современного школьного учебника по каждому предмету с четкими формулировками конкретных требований к каждому учебнику нового поколения.

Формулировка ясно выраженного социального заказа поможет авторам выбрать направления совершенствования школьных учебников, а рецензенты и эксперты получат критерии оценки качества учебников нового поколения.

Литература

1. Козлов В. Электронный ресурс [http://www.inauka.ru/education/article79886 /print.html].
2. Кондаков А.М. Современный учебник: навигатор в море образования. Электронный ресурс [http://www.prosv.ru/about.aspx?ob_no=329&d_no=4236].

1

vmest.ru

Школьный учебник математики: вчера, сегодня, завтра

Школьный учебник математики: вчера, сегодня, завтра

Повторяю, учитель и учебник — тот, кто учит, и то, по чему он учит, — это и есть все; их выработать, создать или извлечь из-под закрывающего мусора ненужных учреждений, слов, регламентов — это и есть то, после чего для организующей силы нечего делать.

В. В. Розанов

Более 300 лет тому назад, в 1703 году появилась "Арифметика" Леонтия Филипповича Магницкого (1669—1739) — преподавателя созданной по указу Петра I "Школы математических и навигацких наук". Здесь, кроме сведений по арифметике, содержались начала алгебры, геометрии и тригонометрии, а также практические расчеты по коммерческим вычислениям, технике и навигации. В книге много внимания уделялось общим рассуждениям на математические темы, причем изложенным в стихотворной форме. Широко использовались иллюстрации, терминология и задачи из рукописной славяно-русской литературы и, тем самым, язык изложения приближался к русскому разговорному языку.

Такова была первая отечественная печатная учебная книга по математике, названная М. В. Ломоносовым "вратами своей учености". Более полувека "Арифметика" Л. Ф. Магницкого была основной учебной книгой, являясь по существу энциклопедией математических знаний того времени.

Великий русский швейцарец Леонард Эйлер (1707—1783) прославился не только своими математическими трудами, но и своими учебными курсами. Именно Л. Эйлер при подготовке проекта обучения в академической гимназии (1737 г.) указал на необходимость создания учебников, которые отвечали бы возрасту и развитию учащихся. Он говорил: "Математика должна Школьный учебник математики: вчера, сегодня, завтра преподаваться по хорошему учебнику; молодежи следует сообщать не только простые правила, но, по мере возможности, приводить обоснования этих правил".

В 1738—1740 гг. вышло на русском языке его "Руководство к арифметике для употребления в гимназии имп. Академии наук" (в 2-х частях) — второй учебник арифметики после учебника Л. Ф. Магницкого. И хотя этот учебник не стал в дальнейшем общепринятым, на его основе ученик Л. Ф. Магницкого профессор Морского кадетского корпуса Николай Гаврилович Курганов (1725—1796) написал прекрасный учебник "Универсальная арифметика" (1757), ставший самым распространенным в России учебником второй половины 18 века. Его последнее издание "Числовник" 1771 года также представлял собой своеобразную математическую энциклопедию. Столь же популярной была и другая учебная книга Н. Г. Курганова — "Письмовник" (1769).

Так же, как и Л. Эйлер, Н. Г. Курганов придавал большое значение простоте и ясности изложения, равно как и его систематичности и доказательности. В XX веке Н. Г. Курганова называли Киселевым 18 века, а А. П. Киселева — Кургановым XX века.

Н. Г. Курганов и племянник М. В. Ломоносова Михаил Евсеевич Головин (1756—1790) — автор первого учебника математики для массовой школы (народных училищ), изданного в 1786 году — считаются основоположниками школьного учебника математики.

История русского учебника математики проходит красной нитью через деятельность многих отечественных ученых-математиков: С. Е. Гурьева (1766—1813), Д. М. Перевозчикова (1788— 1880), В. Я. Буняковского (1804—1889), М. В. Остроградского (1801—1862), Н. И. Лобачевского (1792—1856), П. Л. Чебышева (1821—1894), Н. Н. Лузина (1883—1950), А. Н. Колмогорова (1903—1987), А. Н. Тихонова (1906—1993) и других.

Первые официальные учебные планы, а значит и официально рекомендуемые школьные учебники, датируются 1804 годом, т.к. двумя годами ранее появилось первое Министерство народного просвещения России. В то время школьные знания предполагались энциклопедичными и, увы, поверхностными, хотя учебники (например, переводной учебник А. Г. Кестера или отечественные учебники Т. Ф. Осиповского и Н. И. Фусса) содержали весьма обширный и явно избыточный (превышающий курс гимназий) учебный материал. Кстати сказать, учебник помощника Л. Эйлера академика Н. И. Фусса "Начальные основания чистой математики" (1814) считается первым фактически стабильным школьным учебником, рекомендованным Министерством Народного Просвещения для всех гимназий.

Основные требования к школьному учебнику математики того времени были такими:

•  учебник должен быть написан по "зрело обдуманному плану";•  наука должна излагаться основательно и современно;•  методическое расположение учебного материала должно отвечать возрастным возможностям учащихся.

Впечатляет. Не так ли? Учителя математики того времени могли излагать свой курс в том объеме и так, как он им виделся, т.е. так как они хотели его преподавать.

С приходом к власти Николая I (1825) в образовании усилились сословность и классицизм, укрепилось государственное управление образованием. Классицизм проявлялся в особом внимании к развитию формально-логического мышления (этому должно было служить изучение латинского языка и математики) и к эстетическому воспитанию (через изучение греческого языка и античной литературы). В 1828 году Императорским повелением было указано: "...воспретить произвольное преподавание учений по произвольным книгам и тетрадям" и, тем самым, — преподавать любую школьную дисциплину лишь по тем учебникам, которые рекомендованы Министерством просвещения. Это не означало, что преподавание математики должно было вестись по какому-то одному учебнику. По каждому предмету было рекомендовано несколько учебников; например, в период с 1828 года по 1864 год появились учебники математики Ф. И. Буссе, П. С. Гурьева, Д. М. Перевозчикова, К. Д. Краевича и др. Отбор лучших учебников осуществлялся естественным путем — практикой их использования в школе. Некоторые учебники быстро покидали школу, а другие — укреплялись в ней и переиздавались, становились популярными. Таковыми к концу XIX века стали учебники алгебры и геометрии профессора Московского университета А. Ю. Давидова (1864), а по арифметике — учителей 4-ой Московской гимназии А. Ф. Малинина и К. П. Буренина (1867). Именно к этому времени (1865 г.) относится мнение многих членов С.-Петербургской Академии Наук о "вопиющем недостатке книг, необходимых для учащихся".

С начала XX века наибольшую популярность приобрели учебники математики А. П. Киселева. О том, сколь многих соперников эти пособия превзошли, свидетельствует и тот факт, что в период с 1870 года по 1911 год в русской школе было задействовано более сорока учебников математики достаточно известных педагогов-математиков и методистов. Альтернативность школьных учебников математики того времени была вполне оправданной. На каждый новый учебник сразу появлялись рецензии во многих педагогических журналах; учебники стоили дешево, хорошо распространялись по России. Поэтому каждый учитель имел возможность с ними познакомиться.

До революции 1917 года проблема школьного учебника находилась в центре внимания не только Министерства просвещения, но и широкой педагогической общественности. Проводилось немало совещаний в губерниях России, которые были посвящены учебно-методическому обеспечению школы. Уже в конце XIX века стали появляться работы, специально посвященные школьному учебнику: В. Дементьев "О бесполезности сжатых математических учебников для гимназий, преимущественно же многолюдных" (1860), П. Ф. Каптерев "О значении учебника при обучении" (1891), М. Г. Попруженко "Значение учебника при обучении математике" (1896) и т.д. Авторами учебников становились не только преподаватели высшей школы, но и учителя.

С приходом Советской власти старая школа была разрушена. Учебникам (равно как классно-урочной системе и предметному преподаванию) пришел конец. Обучение и воспитание стало осуществляться только через производительный труд, в рабочих и крестьянских коллективах. Методы обучения были заимствованы из англо-американской трудовой школы (метод проектов, комплексные программы и т.п.). В стране возник образовательный вакуум. Среднее и высшее профессиональное образование стали практически невозможными, т.к. уровень общеобразовательной подготовки учащихся был чрезвычайно низким.

Принятый в начале 30-х гг. курс на индустриализацию страны вынудил Советскую власть вернуться к школе учебы. С 1932 года по 1937 год последовательные шаги сталинской контрреформы ликвидировали все губительные для нашей школы последствия школьной реформы, начатой в 1918 году. Особенно важным было Постановление ЦК ВКП(б) "Об учебниках для начальной и средней школы", принятое в 1933 г. В этом постановлении предполагалось обеспечить издание стабильных учебников по основным учебным предметам, учебников "рассчитанных на применение их в течение большого ряда лет". С 1933 года наша школа начала заниматься по стабильным учебникам математики: арифметики — И. Г. Попова, алгебры — А. П. Киселева, геометрии — Ю. О. Гурвица и Р. В. Гангнуса, тригонометрии — Н. А. Рыбкина.

Казалось, что найдена мера между новым и старым, между учебниками дореволюционных авторов (А. П. Киселев, Н. А. Рыбкин) и новых советских авторов. Но это только казалось. Математическая группа Академии наук СССР (С. Н. Бернштейн, Г. М. Фихтенгольц и др.) в декабре 1936 года подвергла резкой критике именно новые советские учебники и потребовала их немедленной замены. Это было легко сказать, но трудно сделать. Осуществить эту замену помог лишь А. П. Киселев; с 1938 года начался советский этап школьной эры А. П. Киселева. Временной промежуток, когда в школе действовали учебники математики А. П. Киселева (1938—1956) был назван периодом стабильности отечественной школы и пошел на пользу стране. Поколение, учившееся по учебникам А. П. Киселева, вышло в жизнь уважающим знания и умеющим их добиваться. Советский народ, получивший разностороннее и глубокое образование, превратил СССР в могучую индустриальную державу, победил в Великой Отечественной войне, запустил первый искусственный спутник Земли, обеспечил полет Ю. А. Гагарина в космос и прославился еще многими, многими делами.

В 1956 году изменилась школьная программа по математике, а в качестве стабильных были приняты новые учебники: арифметики — И. Н. Шевченко, алгебры — А. Н. Барсукова, геометрии — Н. Н. Никитина, тригонометрии — С. И. Новоселова. Правда, в старших классах до 1972 года продолжал еще действовать учебник геометрии А. П. Киселева. Переход на новые учебники был осуществлен без особых затруднений, т.к. их авторы постарались не отходить далеко от учебников А. П. Киселева, унаследовать их лучшие традиции.

Революционное изменение программы и учебников математики ожидало нашу школу в 1970/71 учебном году, когда начался переход массовой школы на новую систему обучения математике. Заимствованный с Запада теоретико-множественный подход к построению курса математики, широкое использование логико-математической символики и, в целом, — идея повышения теоретического уровня обучения в течение десяти последующих лет лихорадили нашу школу. Это продолжалось до тех пор, пока ее первые выпускники не обнаружили свою слабую математическую подготовку при поступлении в вузы. В декабре 1978 года на Общем собрании Отделения математики Академии наук СССР (почти в полном его составе) обсуждалось положение дел со школьной математикой. Практически единогласно было принято решение, в котором действующие в школе программы и учебники математики признавались неудовлетворительными, рекомендовалось начать немедленную работу по созданию новой программы и новых учебников математики.

История повторяется. Ведущие математики страны вынуждены защищать интересы математического образования. Горько осознавать, что непригодность данной системы обучения математике для массовой школы на Западе была установлена уже тогда, когда у нас только началось ее внедрение. Исправление ошибок и переход на новые программы и учебники математики потребовал целого десятилетия. В 1987—1988 гг. состоялся Всесоюзный конкурс на новые учебники математики. Учебники, занявшие три первых места, были рекомендованы для использования в школе в качестве альтернативно-стабильных. Практически все эти учебники действуют в школах России до настоящего времени.

Но покой нам только снится! В 1990 году (с приходом нового министра просвещения) нашу школу ожидали новые потрясения. Был принят Закон об образовании (июль 1992 года), провозгласивший, в частности, полную свободу выбора любой школой программы и учебников по каждому учебному предмету. В 1992 году Министерством просвещения было запланировано "в ближайшие 4—5 лет создать 400—500 учебников нового поколения, не считая разнообразных пособий, приближенных к потребностям разных регионов". Но действительность превзошла ожидаемое: если в 1992 году в школе действовало во всех классах и по всем предметам около 140 учебников, то в 1999 году в России было издано 1152 школьных учебника. Тот факт, что по официальным данным в 1995/96 учебном году лишь 15% школьников было обеспечено учебниками, а в 1998 году один школьный учебник приходился на 4 учащихся, — по-видимому, мало кого из руководителей образования волновал. Таким образом, альтернативность в выборе школьных учебников практически оставила школу без учебников.Но, может быть, положение с учебниками на сегодняшний день изменилось? Естественно изменилось. В опубликованном в январе 2002 года Федеральном списке школьных учебников, рекомендованных Министерством образования, содержится 60 учебников математики (не считая учебников для начальной школы) и, кстати сказать, 75 учебников истории. Число авторов учебников и число издательств, их выпускающих, резко возросло. Это с одной стороны. С другой, — в одной из ноябрьских 2002 года публикаций было приведено письмо учительницы о положении дел с учебниками на селе: "Стоит отъехать от Москвы километров на 200, как попадаешь в совершенно другую жизнь. В деревне, где у нас дача, учебников не хватает настолько, что дети учатся по совсем старым или вообще со слов учителя... Родители детей сидят без работы, денег никаких не получают. Они просто не в состоянии купить своему ребенку учебник...".

Итак, первая проблема современного школьного учебника математики (впрочем, как и любого другого школьного учебника) обозначилась достаточно весомо — ножницы между предложением и потреблением. Учебников много, а учиться не по чему!

Федеральный список учебников 2002 г. был опубликован в Учительской газете под таким девизом: "Министерство рекомендует — учитель выбирает!" Но о каком выборе может идти речь, если даже в школьной библиотеке отсутствуют все предлагаемые учебники хотя бы в одном экземпляре? Всем известно, что каждый регион России способен закупить в лучшем случае лишь один из рекомендуемых министерством комплектов учебников. Выбор учебников, как правило, определяется чиновником регионального управления образованием, который, кстати говоря, редко является по образованию учителем математики. А на выбор чиновника нередко оказывает мощное влияние то или иное издательство. Декларируемая альтернативность учебника остается таковой лишь на бумаге. Практикующий учитель часто не в состоянии даже купить тот или иной учебник. Так, на Коллегии Министерства образования, проходившей в апреле 2002 года, начальник управления образованием Псковской области указала на то, что 80% школьных учебников покупается на родительские деньги.

Известно, что далеко не все учебники (в том числе и учебники математики), имеющие гриф Министерства образования, являются качественными. Количество, увы, не переходит в качество. Об этом свидетельствуют и школьная практика, и публикации в средствах массовой информации. Укажем три причины этого опасного явления: во-первых, плохая экспертиза учебников; во-вторых, отсутствие должной экспериментальной и опытной их проверки; в- третьих, часто недостаточная педагогическая квалификация авторских коллективов.

В самом деле, о какой серьезной экспертизе учебников может идти речь, если из состава федеральной предметной комиссии при Министерстве образования намеренно удалены авторы учебников (как лица, якобы лоббирующие свои книги), а в ее состав входят те, кто никогда школьных учебников не писал (а нередко и не читал). То или иное решение принимается большинством голосов, в зависимости от двух-трех заказанных Министерством рецензий.

Даже для оценки совсем нового вида учебников — электронных, проходившей весной этого года, были приглашены "уважаемые люди" (как писала об этом учительская газета) и подчеркнуто не приглашены авторы этих учебников. Правда, на второе совещание по электронным учебникам все же решили пригласить их авторов для пояснений членам комиссии — "что к чему". Оба совещания проводились заместителем министра образования.

Думается, что жизнь исправит эту ошибку; взаимная конкуренция авторов (как членов комиссии) принесет больше пользы, чем их отсутствие в ее составе.

Очень немногие из учебников математики, имеющих гриф Министерства образования, по-настоящему проверены в массовой школе. Утеряна полезная отечественная педагогическая традиция второй половины XX века — каждый школьный учебник должен проходить три стадии: экспериментальную проверку, опытную проверку и локально-массовое внедрение. И называться соответственно (прежде, чем стать учебником) — экспериментальный учебник, пробный учебник и учебное пособие. Понятно, что в условиях неуправляемой альтернативности выполнить это требование практически невозможно.

Немалое значение для создания хорошего учебника математики имеет и состав авторских коллективов (работу над школьными учебниками теперь редко выполняют авторы-одиночки). В идеале, в составе авторского коллектива должны быть ученый - профессиональный математик, опытный методист-математик и опытный школьный учитель; может быть, дополнительно — педагог-психолог и специалист по компьютерам. Понятно, что это — "минимальный набор". Понятно также, что одному современному автору трудно объединить в себе все эти качества. А. П. Киселев являл собой то исключение, которое и подтверждает высказанное нами утверждение о составе авторского коллектива. Полагаю, что анализ педагогической квалификации авторов ныне действующих учебников математики способен во многом определить успешность использования того или иного учебника в массовой школе.

С учебниками математики А. П. Киселева, которые действовали в отечественной школе более 60 лет, связано важнейшее требование к школьным программам и учебникам — стабильность. На первый взгляд, кажется, что стабильность и альтернативность противоречат друг другу. Но и здесь можно найти разумную меру: утвердить один-три учебника в качестве стабильных (основных), а всеми остальными учебниками предоставить учителю возможность пользоваться как дополнительными. Конечно, основные учебники должны быть содержательно и структурно одинаковыми, чтобы учащиеся и учитель имели возможность, по мере необходимости, их поменять.

Стабильность учебника математики связана и с продолжительностью его жизни в школе. Образец такого рода стабильности опять-таки показывают учебники А. П. Киселева. Я глубоко убежден в том, что только в условиях стабильности школьного учебника (когда учитель узнает его досконально и неоднократно испытает его на практике, уяснит для себя все достоинства и недостатки учебника), учитель может проявить полноценную творческую инициативу. В отличие, например, от учебников истории (которые, как правило, политизированы) учебники математики содержательно-консервативны и если требуют, то лишь эволюционных изменений.

Закончить вопрос о стабильности школьного учебника хотелось бы словами директора Пушкинского дома Н. Скатова (Литературная газета, 2002, №11): "Педагогическое дело — дело консервативное. И в этом его не только слабость, но и сила. Сейчас все чаще специалисты утверждают, что, оказывается, старый учебник Щербы по русскому языку все-таки перекрывает все новейшие учебники, и, кажется, пока мы бесшабашно предавались математическим экспериментам, умные израильтяне обучали алгебре по нашему хрестоматийному Киселеву".

Так случилось, что проблема современного школьного учебника (и в частности, проблема школьного учебника математики) оказалась тесно связанной с проблемой обучения русскому (родному) языку.

Вот недавняя характеристика положения дел, данная тем же Н. Скатовым. Проводившиеся в минувшем году Организацией экономического сотрудничества и развития исследования качества школьного образования (прежде всего, умения работать с текстом) и охватившие 32 страны, показали: российские школьники разучились текст воспринимать. Они оказались на самых последних, рядом с Бразилией, местах. При подобных исследованиях 1990 года они еще были на самых первых" (там же).

Ясно, что обучаясь даже по хорошему учебнику математики, ученик должен текст воспринимать и понимать его смысл. Об этой беде современных школьников свидетельствует и программа "Чтение", организованная газетой "Книжное обозрение" (2002, №9). В преамбуле к этой программе говорится "... Молодое поколение не читает, давление видео и кино вымывает чтение из структуры досуга даже в традиционно читающих крупных городах... ". Редкое чтение у многих взрослых приводит к тому, что исследования ЮНЕСКО назвали "функциональной неграмотностью" — забвению умений и навыков, обретенных еще в школе. Строго говоря, такой человек знает как читать, но не умеет это делать.

Это — беда общемировая. Там же отмечается, что каждый десятый взрослый канадец является "вторично неграмотным", т.е. разучившимся читать; в Великобритании к началу 90-х годов у 25% выпускников школ "умение и привычка к чтению просто не сформированы". Заметим, что диплом об окончании средней школы Великобритании являет собой "золотой стандарт", т.е. диплом, который признают во всех странах (в отличие от нашего аттестата об окончании средней школы). Возможно, такое положение дел в нашей стране объясняется и тем, что русский язык и литература, а также математика перестали быть ведущими школьными учебными предметами. Об этом свидетельствует и тот факт, что, например, по учебному плану десятилетней школы 1950 года на изучение русского языка и литературы отводилось 2508 часов, а на изучение математики — 2145. По ныне действующему типовому учебному плану одиннадцатилетней школы на изучение русского языка и литературы отводится уже 1155 часов, а на изучение математики — 770. По проекту нового образовательного стандарта предполагается дальнейшее уменьшение числа учебных часов: на русский язык и литературу — на одну четверть, а на математику — на одну треть.

Естественно, что подготовка нового учебника математики должна определяться четким техническим заданием, в которое включается содержание обучения, система требований к учащимся, а также педагогических требований к учебнику.

При традиционном знаниевом подходе к содержанию и результатам обучения требования к учебнику формулируются достаточно четко; например, соответствие программе, научность и доступность, практическая и прикладная направленность, развитие познавательной самостоятельности, контроль и самоконтроль, язык и стиль изложения и т.д.

При насаждаемом ныне компетентностном (прагматическом) подходе эти требования к авторам учебников (как, впрочем, и требования к учащимся) в тексте проекта общеобразовательного стандарта формулируются излишне общо и неотчетливо.  Как, например, понимать требования: "соответствие стратегии модернизации содержания образования", "степень новизны учебного пособия", "возможность использования пособия при работе по различным образовательным программам" и т.п. (всего аж 13 требований)?

Компетентностный подход к содержанию и результатам школьного обучения, заимствованный у Запада (и, кстати говоря, далеко не всеми там признанный), требует радикальных изменений в структуре и содержании учебной программы и учебников математики. Более того, он чужд современному учителю. Горький опыт революционных изменений школьной системы математического образования у нас уже имеется; следует ли снова наступать на те же грабли? Необходимые изменения должны быть очень осторожными, а главное — эволюционными. Нужно пожалеть и учителя, и ученика. Даже широкое распространение в современном мире компьютерных технологий должно быть использовано для поддержки человеческого общения учителя с учеником, печатного учебного текста, для эффективного развития логического мышления учащихся и их пространственного воображения средствами математики и компьютерной техники, а не для замены печатного слова электронным изображением, процесса решения математической задачи ответами на вопросы выборочного теста.

Именно таким должен быть школьный учебник математики в ближайшем будущем. Математика должна продолжать приводить ум в порядок, как это было завещано М. В. Ломоносовым.

 

Страница 1 - 1 из 2 Начало | Пред. | 1 2 | След. | Конец | Все © Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

portal-slovo.ru

Школьный учебник - это... Что такое Школьный учебник?

 Школьный учебник

ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК — учебник для учащихся общеобразовательной школы.

Изд. оформление и полиграф. исполнение Ш. у. подчиняются требованиям ГОСТ 7.21—80 и "Санитарным правилам оформления школьных учебников" (см. в кн. Оформление изданий: Норматив. справ. М., 1984. С. 142—149,150—162).

Издательский словарь-справочник. — М.: ОЛМА-Пресс. Мильчин А.Э.. 2003.

• Шкальные оттиски
• Шмуцтитул

Смотреть что такое "Школьный учебник" в других словарях:

• ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК — книга, предназначенная для обучения школьников. Содержит определенным образом отобранный и систематизированный материал, подлежащий изучению на том или ином этапе обучения, адекватный уровню образовательной подготовки учащихся, их возрастным… …   Профессиональное образование. Словарь

• Учебник — Учебник  книга, содержащая систематическое изложение знаний в определённой области и используемая как в системе образования, на различных её уровнях, так и для самостоятельного обучения. Учебники составляются с учётом возрастных и социальных …   Википедия

• УЧЕБНИК — УЧЕБНИК, учебника, муж. Учебная книга, учебное руководство. Школьный учебник. Учебник немецкого языка. Стабильный учебник. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 …   Толковый словарь Ушакова

• учебник — сущ., м., употр. сравн. часто Морфология: (нет) чего? учебника, чему? учебнику, (вижу) что? учебник, чем? учебником, о чём? об учебнике; мн. что? учебники, чего? учебников, чем? учебникам, (вижу) что? учебники, чем? учебниками, о чём? об… …   Толковый словарь Дмитриева

• УЧЕБНИК — УЧЕБНИК, а, муж. Книга для обучения какому н. отдельному предмету. Школьный, вузовский у. У. физики (по физике). У. русского языка (по русскому языку). | прил. учебниковый, ая, ое (разг.). Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 …   Толковый словарь Ожегова

• Учебник — учебное издание, в котором систематически, в соответствии с учебной программой излагается содержание учебной дисциплины или ее части (раздела) и которое официально утверждено в качестве У. См. также Школьный У …   Издательский словарь-справочник

• Школьный алгоритмический язык — Алгоритмический язык (также русский алгоритмический язык, РАЯ) язык программирования, используемый для записи и изучения алгоритмов. При изучении информатики в школах для изучения основ алгоритмизации применяется т. н. школьный алгоритмический… …   Википедия

• учебник — а; м. Книга для учащихся или студентов по обучению какому л. предмету, курсу в соответствии с учебной программой; учебное руководство. Школьный, вузовский у. Экспериментальный у. У. для учащихся второго класса. У. русского языка. У. по географии …   Энциклопедический словарь

• учебник — а; м. Книга для учащихся или студентов по обучению какому л. предмету, курсу в соответствии с учебной программой; учебное руководство. Школьный, вузовский уче/бник. Экспериментальный уче/бник. Уче/бник для учащихся второго класса. Уче/бник… …   Словарь многих выражений

• Основы православной культуры (учебник Кураева) — …   Википедия

publishing_dictionary.academic.ru

Школьный учебник как важнейший способ обучения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И СПОРТА

АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

КРЫМСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема проекта:

«Школьный учебник как важнейший способ обучения»

 

 

 

 

 

 

 

                                                     Проект

                                                                     учителя истории

Чефоновой Юлии Васильевны

 

 

 

                                                                                      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Среди проблем современного школьного образования особенно острый интерес вызывает проблема школьного учебника, который, будучи важнейшим культурным продуктом, является одним из ключевых элементов образовательного процесса.

Какое место школьный учебник занимает среди других компонентов образовательной системы? Каковы его функции в условиях современной школы? Как он влияет на поведение ученика и учителя, а также на качество образовательного процесса? Ответы на эти вопросы, на мой взгляд, помогут наметить контуры представлений о школьных учебниках нового поколения, принципах их конструирования и оценки их эффективности.

Существует мнение, что применять учебник в процессе обучения вообще не нужно. Даже Н.В. Гоголь считал, что воспитанник не должен иметь у себя книги, поскольку она будет «умервщлять» его воображение. Именно это противоречие во мнениях по поводу роли учебника в процессе обучения и привело меня к необходимости на собственном опыте рассмотреть роль учебника в учебной деятельности.

Цель моей работы – определить роль учебника в учебно-воспитательном процессе, опираясь на собственный опыт.

Задачами проекта:

1.           Охарактеризовать структурное расположение типичного школьного учебника по истории;

2.           Показать негативные и позитивные стороны работы со школьным учебником;

3.           Раскрыть функциональность использования учебника и ее функции;

4.            Рассмотреть методы и приемы использования учебника на уроке и как проявить интерес взять в руки учебник школьного образца.

 

 

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Учебник - это книга, которая может многому научить уча­щихся. Но сначала мы должны научить их пользоваться этой книгой.

1.           Структура школьного учебника

Современная практика преподавания истории в школах нашего государства убедительно свидетельствует, что школьный учебник еще долгое время будет оставаться важнейшим способом обучения, не смотря на возрастающий интерес компьютерных технологий.

Первое знакомство с каким-либо учебником учитель и ученик начинают со вступительного текста, структуры и особенностей его строения, разными видами текста, вопросами и заданиями, а также иллюстрациями, картами.

Содержание учебника по истории условно разделяют на две части – текстовый и позатекстовый. Каждый из них включает в себя три элемента. Весь текст учебника разделяют на основной, дополнительный и пояснительный. Позатекстовый компонент соответственно включает: иллюстрации, методический аппарат и аппарат ориентирования.

Основной текст по расположению в учебнике и функциональным заданиям можно охарактеризовать как вступительный, информационный (обучающий) и заключительный. Информационный включает в себя основные сведения о прошлом родного края. Учебник делится, как правило, на разделы и темы, каждая тема (параграф) – на пункты.

В дополнительных текстах используются фрагменты художественных произведений, произведения народного фольклору, стихи украинских поэтов, отрывки научно-популярных текстов, текстов с учебников прошлых лет.

Пояснительный текст является необходимым для разрешения непонятных слов, примененных в основном тексте, для комментариев к иллюстрациям.

Иллюстративные материалы первыми привлекают внимание и среди позатекстовых компонентов. Страницы истории могут ожить в рисунках современных авторов, в документальных изображениях. Условно-графическая наочность в виде карт, схем, планов, чертежей, таблиц помогает школьникам проникнуть в суть изучаемых факторов.

Еще одним компонентом современного учебника является аппарат ориентирования (указатели, заголовки, содержание). Расположенное в начале содержание знакомит учащихся со структурой, составляющими учебника, помогает быстро найти нужные факты и материалы.

2.  Функции школьного учебника

Под дидактической функцией школьного учебника понимают целенаправленно сформированные его свойства (качества) как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающие целевому назначению учебника в процессе реализации содержания образования в условиях развивающего, воспитывающего обучения.

Исследования ученых показали, что современному школьному учебнику - массовой учебной книге - носителю содержания образования присущи следующие дидактические функции. Это информационная (раскрывает содержание образования, дает объем материала на каждый урок с учетом возраста учащихся), систематизирующая (обеспечивает последовательность изложения содержания, систематизирует его), обучающая (облегчает усвоение и закрепление знаний), воспитательная (способствует реализации воспитательных целей обучения истории).

Особо важными в работе со школьным учебником являются функции закрепления и самоконтроля, самообразование. Это первый шаг к заинтересованности учащегося к предмету. Знания, полученные собственным трудом, запоминаются намного быстрее и качественно. Полученные умения ребенок сможет применить во время обобщающего урока и итогового по этой теме.

Чтобы учащийся добился ситуации успеха, учителю необходимо изучить и определить, какие именно разделы учебника нуждаются и будут «иметь успех» у учащихся, т.е. необходимо определить, что ученик сможет рассмотреть самостоятельно и закрепить полученную информацию.

Научиться работать с учебной книгой – главная задача создателей школьных учебников. Эта тенденция является закономерным свойством всей системы учебников и учебных книг общеобразовательной школы. Каждая из таких книг может считаться успешно состоявшейся лишь в том случае, если с учетом возрастных особенностей учащихся целенаправленно и последовательно у них будут формироваться навыки и умения самостоятельно работать с книгой, контролировать процесс усвоения знаний, закреплять в сознании главное, на чем в последующие годы как на фундаменте будет строиться здание нового.

3.  Приемы и методы работы с учебником

“Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю”.

                                                                                      Китайская мудрость

Даже самый удачный учебник не принесет пользы, если учитель игнорирует его сам, не прививает школьникам вкус и умение работать с ним, заменяя его своим рассказом. Не секрет, что многие учащиеся вообще не открывают учебники и даже не считают нужным приносить их на уроки, в большинстве своем очень быстро ориентируясь на систему опроса учителя.

Как изменить существующее положение? Необходимо вызвать интерес у школьников к учебнику, желание работать с ним. Для этого нужно ставить перед учащимися познавательные задачи. Необходимо также постоянно формировать навыки работы с учебником.

Интересны методы работы с заголовками параграфов. Первый и самый простой – это, когда заголовок параграфа ученики формулируют сами, анализируя текст учебника и пытаясь выделить, по их мнению, наиболее важные составляющие текста.

Часто на своих уроках я пользуюсь следующим методом работы с заголовками. Например, на доске написано название темы урока: “Первые земледельцы и скотоводы”. Проанализировав название, ученики отмечают, на какие вопросы надо получить ответы, таким образом, формулируют цель и задачи урока по содержанию темы. Вопросы могут быть такими: что такое земледелие? Что такое скотоводство? Когда появляются эти занятия? Каковы причины их возникновения? Где сложились первые районы земледелия и скотоводства? Что изменилось в жизни людей с появлением земледелия и скотоводства?

Учебник помогает развивать внимание учащихся. Вот один из приемов. После объяснения нового материала учитель предлагает ученикам прочитать параграф в учебнике и ответить, о чем он не рассказал и какие привел дополнительные сведения по сравнению с учебником.

К учебнику учитель прибегает и тогда, когда учит школьников делать выводы. Первоначально сообщается, что под выводами понимается самое главное, сходное, общее или различное, содержащееся в изучаемых фактах. Под руководством учителя ученики выводят новое суждение на базе одного или нескольких прежних. Затем свои выводы они сравнивают с выводами учебника. В дальнейшем они делают выводы по одному-двум параграфам, по теме в целом.

Ученики также могут подбирать по учебнику доказательства к сформулированному учителем выводу или какому-либо утверждению. Например, нужно доказать, что Собор Парижской Богоматери был построен в готическом стиле. В старших классах прием доказательства используется, когда по содержанию текста учебника анализируются существующие в науке версии и гипотезы, альтернативные точки зрения на важнейшие исторические проблемы.

Учитель формирует умение давать критическую оценку документа. Ученики должны уметь определить главные идеи документа, выявлять проблемы, поставленные автором, а также должны находить доказательства тому или иному положению. Я часто предлагаю учащимся “прочитать, что сказано в документе об этом…”, “доказать на основе текста документа”, “подтвердить свое мнение документом”. Интересна работа в старших классах, где я предлагаю учащимся сравнить два документа, дать им характеристику с точки зрения большего соответствия исторической действительности. Ученики в процессе работы с документом учебника проводят его разбор, воспроизводят отдельные положения текста, определяют логически завершенные части, выделяют главные идеи каждой части, проводят сравнительный анализ документов. По ходу разбора документа проводится словарная работа.

Школьникам можно предложить следующие формы работы с учебником:

  Чтение текста учебника.

  Чтение текста по цепочке.

  Чтение текста по рваной цепочке.

  Беглое чтение текста.

  Выделение ключевых слов в тексте.

  Составление вопросов к тексту учебника.

  Составление текста с ошибками.

  Составление вопросов к тексту учебника.

  Контекстуальное определение понятия по тексту.

  Поиск в тексте ответа на устный (письменный) вопрос учителя.

  Конспектирование текста учебника.

  Составление кроссворда по тексту.

  Анализ исторического события, личности, страны по заданному алгоритму на основе текста учебника.

  Заполнение таблиц по тексту учебника.

  Выделение ключевых слов в тексте.

Таким образом, при работе с учебником у учащихся должны быть сформированы следующие итоговые умения: выделять главное, подбирать доказательства к сформулированному учителем выводу, составлять планы тем, работать над формулировками и терминами, понятиями, сопоставлять тексты двух учебников и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Кроме живого слова учителя и наглядного материала, источником знаний по истории для школьника является текстовый источник. Чем старше учащиеся, тем большую долю сведений исторического характера они получают из научно-популярной и художественной литературы, из книг для чтения по истории, исторических документов, журналов и газет, интернет-ресурсов.

Но основным учебным пособием по истории для школьника является все же не книга для чтения, не исторический документ, а учебник, содержащий систематическое изложение материала по истории, предусмотренного программой и подлежащего усвоению.

Научить детей правильно работать с текстом учебника – очень важная развивающая задача в курсе истории. Безусловно, те умения и навыки, которые сможет сформировать у школьника на уроках   учитель, в жизни станут одним из показателей его эрудиции и общекультурного уровня. Умение общаться с книгой, знать все её тайны, получить всё, что книга может дать (а это немало), - вот, чему должен научить учитель учащихся. Однако следует помнить, что главная цель учителя – это решение триединой проблемы по решению образовательных, развивающих и воспитательных задач в их неразрывной связи. Чётко организованная работа с текстом учебника помогает в решении этой задачи не только не разрушить эту органичную  связь, но и открыть новые педагогические возможности на уроке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

infourok.ru

---

• 
  Как узнать пароль на роутере tp link
• 
  Как увидеть расширение файла в windows 7
• 
  Как написать в excel программу
• 
  Dtv антенна
• 
  Как ускорить свой пк
• 
  Антивирусные российские программы
• 
  Excel работа
• 
  Ловит плохо
• 
  Бюджетный монитор для игр
• 
  Как откатить последнее обновление windows 10
• 
  Как установить windows 7 с флешки uefi bios